Analyse og tolkning
I dette tolkningsarbeidet er det ofte en fordel å kunne støtte seg på et teoretisk perspektiv, en bestemt måte å forstå dataene på. Dere vil derfor gjerne oppdage at dere i analysefasen får igjen for at dere har satt dere inn i forskningstemaet allerede mens dere arbeidet med å finne fram til en problemstilling.
Vær kritisk!
En analyse innebærer alltid at forskeren fortolker det empiriske materialet. I denne prosessen må dere være selvkritiske og spørre dere selv om dataene også kan fortolkes på en annen måte enn det dere har gjort. Når dere analyserer informasjon som dere har hentet inn gjennom et spørreskjema, må dere for eksempel stille spørsmålet om det kan finnes forhold som dere ikke har spurt om, men som likevel kan påvirke de årsakssammenhengene dere undersøker.
Eksempel
I eksempelundersøkelsen om deltidsarbeid blant skoleelever har vi kanskje funnet ut at de som har deltidsarbeid, bruker mindre tid på lekser enn de som ikke har deltidsarbeid. Ut fra dette kan det virke logisk å trekke en slutning om at dette skyldes at elever med deltidsarbeid ikke har tid til å lese like mye lekser som de andre.
Dersom vi ikke har innhentet noe mer informasjon om hvordan elevene disponerer tiden sin, eller hvor viktig de synes skolearbeid er, har vi imidlertid ikke noe empirisk grunnlag for å trekke en slik slutning. Det kan jo godt hende at de som velger å ha deltidsarbeid, er lei av skolen og uansett ville brukt tiden på andre ting enn lekser dersom de ikke hadde hatt jobb. Her ser vi hvor viktig det er at dere både arbeider fram en presis problemstilling og finner fram til gode spørsmål som undersøker denne.
Vi skal nå se nærmere på hvordan vi analyserer kvantitative og kvalitative data. Kvantitative data er for eksempel spørreskjemaer og eksisterende statistikk, kvalitative data er intervjunotater, observasjoner og dokumentopplysninger.
Kvantitative analyseteknikker
I en analyse av kvantitativt datamateriale som er ferdig bearbeidet til en datamatrise, kan det være fornuftig å starte analysearbeidet med å lage frekvenstabeller for variablene i undersøkelsen. I dette arbeidet kan dere enten bruke statistikkprogram som NSDstat, eller et regneark som Microsoft Excel
Dersom dere har et lite antall enheter (personer), kan dere selvsagt også gjøre dette arbeidet manuelt. Det blir imidlertid for tungvint dersom dere har informasjon om flere enn ca. 20 enheter. I tabellen nedenfor ser vi en slik frekvenstabell for variabelen kjønn (datamaterialet er fiktivt).
Tabell 1:
Frekvens (råtall) | Prosent | |
|---|---|---|
| Mann | 66 | 59 |
| Kvinne | 46 | 41 |
| Totalt | 112 | 100 |
Vi ser at det er 112 enheter i denne fiktive undersøkelsen. Av disse er det 66 menn og 46 kvinner. Dise tallene kalles gjerne råtall. Omregnet i prosent ser vi at 59 % av respondentene er menn, mens 41 % er kvinner. Alle tabeller skal ha en topptekst som beskriver hvilke variabler som er tatt med, og om tallene viser antall enheter eller den prosentvise fordelingen av enheter.
Krysstabeller
Et mulig neste analysesteg er å analysere sammenhenger mellom variablene ved hjelp av krysstabeller. En krysstabell er bygd opp av minst to variabler. Vanligvis viser vi den prosentvise fordelingen i krysstabeller, dermed kan vi sammenlikne fordelingen på tvers av hver celle. Den fiktive tabellen nedenfor gir et enkelt eksempel hvor variabelen "kjønn" er kombinert med variabelen "Holdning til skolearbeid":
Tabell 2:
Holdning til skolearbeid | Menn | Kvinner |
|---|---|---|
| Positiv | 38% | 54% |
| Negativ | 62% | 46% |
| 100% | 100% | |
| N= 112 | N= 66 | N= 46 |
I tabellen ser vi at det er en høyere andel kvinnelige enn mannlige skoleelever som er positive til skolearbeid. To ting er viktig å merke seg når dere arbeider med å lage krysstabeller. Tabellene bør være prosentuert, og vi bør sammenligne celler på tvers av prosentueringsretningen. I tabell 2 er prosentueringsretningen vertikal. Vi kan gjøre horisontale sammenlikninger, det vil si sammenlikne andelen menn og kvinner som har den samme egenskapen på variabelen "Holdning til skolearbeid".
Aktuelle nettsteder og programmer
Det finnes en rekke kvantitative analysemetoder som kan være aktuelle for skoleprosjekter. Se for eksempel nærmere på SSBs statistikkbank. I statistikkbanken er det mulig å sette sammen egne tabeller som bygger på datamateriale fra SSB. Dette er en fin måte å lære seg mer om hvordan tabeller kan settes opp.
Kvalitative analyseteknikker
Kvalitativ analyse innebærer som regel at forskeren fortolker empirien. Det kan være det intervjupersonene har sagt, det som står i dokumentene forskeren har gjennomgått eller det hun har observert. Til forskjell fra en spørreundersøkelse pågår gjerne analyseprosessen også mens forskeren samler inn datamaterialet. Når hun så endelig setter seg ned for å analysere datamaterialet som helhet, virker det gjerne stort og uoversiktlig.
Å gjøre seg kjent med materialet
De første stegene i en kvalitativ analyseprosess innebærer at forskeren gjør seg bedre kjent med materialet. Dersom dere har gjennomført intervjuer, vil analysearbeidet bestå i å lese eller høre på disse – flere ganger. I dette arbeidet bør dere ta notater om hva de ulike informantene sier om de temaene dere er interessert i å finne ut noe om. Ofte må en bestemme seg for kun å se nærmere på noen få av alle de temaene som intervjupersonene snakker om. Det viktige er at dere sørger for at det er samsvar mellom problemstilling og empiri, det vil si at informasjonen fra intervjuene gir dere svar på problemstillingen. Det er ikke uvanlig at en på dette stadiet må endre på problemstillingen.
Utvelging og bearbeiding
Når dere arbeider med materialet, kan det ofte være nyttig å lage en kort oppsummering av hva hver enkelt intervjuperson sier om de temaene dere vil undersøke. Et intervju på en time kan på denne måten kortes ned til rundt én side med tekst. En videre bearbeiding kan bestå i at dere går videre med de viktigste temaene og identifiserer hva alle intervjupersonene sier om nettopp dem.
Finner dere gode sitater, for eksempel utsagn som illustrerer typiske synspunkter hos intervjupersonene, eller som står i tydelig kontrast til hva flertallet av de spurte mener, kan det være lurt å skrive dem ned. Sitatene kan dere siden bruke som eksempler i forskningsrapporten.
Disse formene for bearbeiding gjør at det blir mulig å sammenlikne hva alle intervjupersonene sier om det samme spørsmålet eller temaet. Hvordan kan likheter og forskjeller mellom svarene forstås? Er det tendenser til et mønster i svarene dere har fått, og hva skyldes eventuelt dette mønstret?
Bearbeiding og analyse samtidig
I kvalitative analyser er det å skrive ut forskningsrapporten gjerne en del av analysen. Å velge ut og kommentere de sitatene som illustrerer hva intervjupersonene sier om temaet dere analyserer, er en viktig del av arbeidet. Her kan dere prøve dere fram når dere skriver rapporten, og sette inn noen sitater som dere så kommenterer utfyllende. Sitatene må anonymiseres, men ellers skal dere gjengi ordrett det som ble sagt under intervjuet. Gjør dere en dokumentanalyse, skal også sitatene derfra være helt nøyaktige.
Eksempel på kvalitativ analyse med bruk av sitater
Dette eksemplet er hentet fra hovedoppgaven til Lise Granlund, som er stipendiat ved Sosiologisk Institutt på Universitetet i Bergen. I denne oppgaven studerer hun hvordan lærere på en Steinerskole og på en offentlig skole definerer begrepet "problematferd" blant skoleelevene.
For å undersøke dette, intervjuet hun lærere på en Steinerskole og på en offentlig skole. I utdraget nedenfor diskuterer hun hva lærerne forbandt med begrepet "problematferd". Deler av teksten er kortet noe ned, og dette er market med klammetegn, slik [...].
Vi ser at den kvalitative analysen i rapporten er bygd opp rundt sitater fra intervjuer og forskerens egne kommentarer. På den måten kan forskeren bruke datamaterialet for å underbygge egne påstander og tolkninger.
Mange ville også påpeke at årsaken ikke nødvendigvis lå hos eleven [...]. Torje har en slik forståelse av hva en problemelev er, og er [...] kritisk til det å sette merkelapper på barna.
Jeg liker ikke utrykket uproblematisk og problematisk elev. [...] men f. eks. som den ene eleven som jeg fortalte om i klassen min som er kjempeproblematisk sosialt, er jo en uproblematisk elev i undervisningen, og det er en fare der ved å sette merkelapper på dem. Man tar elevene inn på skolen og setter de på pulter og da er de som sitter stille ikke problematiske, mens de som løper rundt og forstyrrer er problematiske. Det er jo helt latterlig. For de er jo fulle av energi, det er jo vi som gjør feil ved å si "sitt". Jeg vil ikke inn på det med problematisk. Jeg vil heller si at man har elever med ulike behov.
(Torje, Steinerskolen)
Også i den offentlige skolen møtte jeg noen som oppfattet begrepet problematferd svært negativt og forenklet. [...] Det var det direkte spørsmålet om å definere "problematferd" som klarest fikk lærerne til å reagere, og som kanskje ble oppfattet som en test på deres elevholdninger. Lærere fra begge skolene svarer avvisende på dette spørsmålet. For dem er ingen elever problematiske:
Det blir et definisjonsspørsmål. Jeg synes de fleste her er uproblematiske.
(Trude, offentlig skole)
Men personlig ser jeg ikke på elever som vanskelige i det hele tatt. [...] Og vi har lov til å være sint og uttrykke det, og vi har lov til å være skuffet og uttrykke det. Vi må bare hente oss inn etter en tid igjen. Da leder alt dette til en utvikling. Alle normale barn utvikles dog i sin takt, men mot stabile, bra mennesker.
(Silje, Steinerskolen)
Som Torje, reflekterer Beate over årsaken til at noen blir stemplet som et problem. Hun trekker inn det som Sørlie og Nordahl (1998) betegnet som samspillsvansker. Det settes fokus på at årsaken de fleste gangene ligger i samspillet mellom skolen og hjemmet, eller mellom læreren og eleven.
Så det der med problemelever, jeg har stort sett vært borti at man har problemforhold skole-hjem, og det kan godt være at rektor kjører sine greier eller at jeg er spesiell i forhold til de foreldrene, eller et eller annet der, men det er der jeg ser at konflikten gjelder. Eller at skolen har problemer med å innrømme at de ikke tidligere har gitt den hjelpen de burde. Da oppstår det et problem som ligger i kommunikasjonen mellom skole og hjem, eller mellom skole og elev, eller at det er dårlig kjemi mellom lærer og elev. Da opplever jeg at det er problem, men det er mer problemkommunikasjon.
(Beate, offentlig skole)
Selv om jeg ikke skulle studere årsaken til problematferd, kom lærerne stadig tilbake til dette. Først når de hadde forvisset seg om at jeg hadde fått med meg deres syn på årsaken til problemet, kunne de gi eksempler på det de oppfattet som problematferd. Da var det ikke vanskelig å finne mange eksempler fra praksisen deres i skolen.