Episode 8: Standarder i klasserommet, del 2

NDLA Industriteknologi VG2 - Episode 8, del 2: Standarder i klasserommet

I: Intervjuer

M: Martin Minken

I: Og da har vi fått inn dagens neste gjest for å lære litt om standarder i klasserommet. Han er seniorrådgiver i Utdanningsforbundet. Martin Minken, velkommen skal du være.

M: Takk for det.

I: Aller først, hva gjør dere i Utdanningsforbundet?

M: Vi er en organisasjon for lærere, det vil si at vi representerer norske lærere og sørger for at de få gode lønnsvilkår, gode arbeidsvilkår, men vi passer også på at de kan gjøre jobben sin, følge opp elevene på en ordentlig måte, og at vi har jo innspill på hvordan skolen blir best mulig.

I: Ikke sant? Så mens Madelen som vi nettopp snakket med var en representant for elevene, så snakker du mer lærernes sak da?

M: Vi snakker lærernes sak, men indirekte snakker jo vi også elevenes sak, fordi lærernes oppgave er jo å ivareta elevene. Så elevenes rettigheter og interesser er veldig viktig for oss også.

I: Er du lærer selv da kanskje? M: Det er jeg, ja.

I: Altså hvilke standarder da, siden det er det vi snakker litt om, må en lærer leve med hver eneste dag i et klasserom?

M: En lærer må jo forholde seg til veldig mange ulike rammer og regler og retningslinjer for hvordan skole skal drives egentlig. Så når en lærer går på jobb, så kan man ikke bare gjøre akkurat som man vil. Du er nødt til å følge det som står i loven, opplæringsloven, som er en lang, tjukk lov, og den har lange forskrifter. Og så har du læreplaner og andre typer regler, så en lærer som går inn i et klasserom, det er mye gitt på forhånd hva man skal gjøre, men det er også mye som læreren kan påvirke selv.

I: Hvis vi kan starte med én slags standard, som er at man har fritt skolevalg. Det vil si at uavhengig av hvor man bor, så kan man gå på den skolen man liker best, hvis man oppfyller visse krav, har god nok karakter og sånt. Hva vil du si er bra og dårlig med det?

M: Fritt skolevalg er jo et vanskelig tema, for der er det veldig delte meninger, både blant politiske partier og blant folk flest. Du skal jo ikke komme lenger enn til selve ordet fritt skolevalg før meningene er delte, for er dette valget egentlig fritt? Ja, man kan fritt velge hvilken skole man ønsker å gå på, men man kan ikke velge hvilken skole man får lov til å gå på. Hvis det er flere søkere enn det er skoleplasser, så er det de med de beste karakterene som får velge først. Så valget er jo i praksis fritt for de med gode karakterer, og mindre fritt for de med dårlige karakterer eller lavere karakterer. Først og fremst tror jeg fordelen med det systemet er at det er et system som er lett å forstå. Alle skjønner hvordan det fungerer. De med de beste karakterene går foran, rett og slett. Det er gjennomsiktig. Den klare ulempen med det er jo at de som er lengst framme i køen fra før, får en fordel med å velge først. Så de kan velge hvilken skole de har mest lyst til å gå på, hvilket utdanningsprogram de har mest lyst til å gå på. De kan velge å gå der hvor venner bor. De kan velge å gå på en skole som har kort reisevei eller praktisk reisevei. Mens de som ikke har den fordelen av gode karakterer, risikerer å gå på en skole der de ikke kjenner noen, der reiseveien er lang, og kanskje også ta et fag som de absolutt ikke er interessert i, eller ikke har noen evne for å ta. Sånn sett er jo systemet nokså urettferdig. Jeg liker å sammenligne det litt med et Formel 1-løp, for biler.

Den som har den beste bilen, vinner ofte kvalifiseringen og får da starte først i selve løpet. I: Ja, pole position.

M: Pole position. Det er litt sånn som fritt skolevalg også. Hvis du kommer fra et hjem, for eksempel med foreldrene dine av høyere utdanning, så får du sannsynligvis de beste, karakterene og da får du også velge utdanning først, da vil du også sannsynligvis få de beste jobbene. Best inntekt, lettest å bli gift, få mange venner, og så videre.

I: Ja, så da er man på en måte Max Verstappen i pole position, kjører foran hele veien, og det er veldig vanskelig å bli tatt igjen.

M: Det er vanskelig å kjøre forbi når man først har kommet bak. Det gjelder både i utdanning og i billøp.

I: Ja, nå vet jeg ikke om vi skal sitte her og finne på egne standarder, men jeg synes det kan være interessant å spørre deg, har du tenkt på noen alternative måter å gjøre det på? I stedet for sånn som det såkalte frie skolevalget fungerer i dag?

M: Ja, altså, nå har jo for så vidt jeg også tenkt litt gjennom dette i jobben min, men det er kanskje mer interessant hva andre har tenkt. For det finnes jo ulike måter å gjøre dette på. Nå må vi faktisk legge til at i opplæringsloven med forskrifter i dag så står det at skoleplasser skal fordeles med karakterer, så det kan man egentlig ikke komme utenom. Men spørsmålet er hvilke andre kriterier man skal ha i tillegg til karakterer. Og da er det spesielt geografi, at man lager en regel om at de som bor nærmest den skolen har fortrinnsrett i den skolen eller får en fordel når de søker på den skolen. Det er jo mye brukt i fylker. Det blir vanskeligere i en by som Oslo, der hvor det er så små avstander, og der alle skolene er, der det kanskje vil føles veldig uheldig for noen å bli begrenset til akkurat den skolen som er i ditt område.

Kanskje du vil bli elektriker, og så har ikke engang den skolen elektro, for eksempel. Sånn at det å sortere på geografi er kanskje det vanligste alternativet. Så er det sånn at i en del andre land, jeg kan ikke alt for mye om det, men jeg tror i alle fall i Nederland, så bruker man rett og slett loddtrekning noen steder.

I: Åja, så det er helt tilfeldig da?

M: Ja, i hvert fall et element av loddtrekning. Så har du også systemer der hvor man kan for eksempel bestemme at en kvote settes av til de med lave karakterer, de med middels karakterer, og de med høye karakterer, slik at man sikrer seg at på alle skoler så får man elever med forskjellige utgangspunkt. Og det var jo litt det som Oslo kommune forsøkte å få til. De lagde en veldig komplisert modell, der tanken var at man skulle dele elevene i fem grupper basert på karakterer, og så skulle man ta inn noen fra hver gruppe til hver skole. For å si det enkelt, modellen var ganske vanskelig. Nå ser det ikke ut til at den blir realisert etter at de borgerlige partiene vant valget. Men det er i hvert fall noen muligheter, geografi, å blande elever for å få bredest mulig sammensetning av de med gode og de med dårlige karakterer, og også loddtrekning er en mulighet.

I: I en klasse per i dag er det vel ganske tilfeldig, eller om ikke tilfeldig, hva som er kunnskapsnivået i den klassen. Man deler jo ikke opp etter folk som er veldig flinke i et fag, eller veldig dårlige i et fag, på en måte. Er det litt dumt noen ganger? Kanskje dette er et dumt spørsmål, men jeg tenker jo da, hvis man samler 20 stykk som ikke er så gode i et fag, da, på ett sted, så vil jeg jo tro at det må være mye mindre tid- og ressurskrevende for en person å prøve å lære dem det stoffet, enn å gå rundt til hver enkelt og plukke ut en i hver klasse for å tilpasse undervisningen til den personen.

M: Det du snakker om der er nok mer brukt i andre land. I Norge så har vi en lovparagraf som sier at du ikke har lov til å dele inn etter nivå i varige klassegrupper.

I: Det er rett og slett ikke lov?

M: Det er ikke lov, men du kan gjøre det i kortere tid, så det går an å hente ut de som sliter ekstra i matte i to-tre uker, og gi dem opplæring, eller en time eller en dag i uka, men du kan ikke dele inn i grupper som varer, du kan ikke dele hele klassen, og det er nok veldig gode grunner til. For det første så er det forskning som sier at det fungerer ikke så bra. Vi har også et utbytte av å gå sammen med noen som kan litt mindre enn oss, og noen som kan mer enn oss, og noen som er like flinke som oss.

I: Den lagfølelsen gir noe og, på en måte?

M: Ja, og så gir det noe å være flinkest i en klasse. Det kan gi noe å forklare noe til de som ikke er så flinke. Det kan gi noe å strekke seg til de som er flinke, og se hvordan de gjør det, hvor seriøse de er, og så videre. Og så handler det om lagfølelsen og det sosiale, at hvis vi er vant til at vi bare skal gå med de som er like som oss, så får vi et samfunn kanskje der det er vanskelig å akseptere at vi er ulike typer mennesker. Men så synes jeg også et viktig poeng er jo at i en klasse der hvor, hvis du setter sammen klasser der hvor alle sliter, så vil du nok sannsynligvis få mange fra ett sosialt lag, for det handler om foreldrenes bakgrunn i veldig stor grad, så da vil du få elever der foreldrene ikke heller har vært så flinke på skolen, og kanskje ikke heller i yrkeslivet. Og så vil du kanskje også få klasser der det er vanskeligere å drive undervisning i det hele tatt. Sånn er det jo litt på noen videregående skoler her i Oslo, at på grunn av dette som vi snakket om i stad, med fritt skolevalg eller karakterbasert inntak, som jeg synes er et bedre ord, så havner alle elevene med lave karakterer på én skole. Og da kan det bli utfordringer med læringsmiljøet der. Så dette er en diskusjon hvor det ikke er noe svart-hvitt, men den har akkurat kommet opp igjen i Norge, hvor det er noen politiske partier som ønsker at det skal være lov å dele inn varig i grupper etter nivå. Og så er det mange som advarer mot det. Men at man kan gjøre det i perioder, det tror jeg de fleste er enige om at kan være lurt.

I: La oss snakke litt om læreplaner. Aller først bare, hva er det? Hva er en læreplan? Veldig greit å definere for oss.

M: En læreplan er et dokument som sier noe om hvordan opplæringen i et fag skal være. Det viktigste den sier er hva man skal lære i faget, og når man skal lære det. Man begynner ikke med andregradslikninger på barneskolen, og det sier en læreplan, den sier at det kommer inn på videregående, og så sier den hva man skal lære på barneskolen på ulike trinn. Den sier også litt mer enn det, den sier for eksempel hva slags vurderingsordning man har i et fag, skal man ha eksamen, skal man ikke ha eksamen, skal det være en muntlig eksamen, skal det være en skriftlig eksamen. Så en læreplan er egentlig en støtte for læreren når en lærer skal inn i et klasserom og undervise en klasse, så må man forholde seg til den læreplanen.

I: Hvor detaljert er den?

M: Det kommer vel litt an på hva man sammenligner med, men det vi kan si er at de norske læreplanene som vi har i dag, og de vi egentlig har hatt siden 2006, de er mye mindre detaljert enn de læreplanene vi har hatt før. Tidligere hadde vi i norsk skole læreplaner som ga ganske detaljerte oppskrifter på hva man skulle lære, hva slags mattestykke man skulle løse, for eksempel i norskfaget, hvilke forfattere man skulle lese, hvilke historiske epoker man skulle kunne noe om. I dag så er læreplanene mye mer overordnet. De sier at man skal ha lest litteratur fra et visst tidsrom, men de sier ingenting om hvilke forfattere, for eksempel.

I: Nei, så det kunne faktisk stå der før?

M: Det sto der før, ja. Og ikke bare Ibsen og Hamsun, men også mer detaljert. Du fikk en liste med forfattere, og så kunne man velge ut noen, men du måtte ha med deg la oss si 80 prosent av den lista.

I: Men det at den er da ikke lenger like detaljert og stram, er det bra eller dårlig?

M: Det er det jo delte meninger om da. Nå har vi jo læreplaner som er overordnet, så vi må jo gå ut fra at de fleste ønsker det sånn, i hvert fall. De er jo vedtatt som en forskrift, så det er til syvende og sist politikerne som bestemmer at vi skal ha den typen læreplaner. Men ulempen er jo at det kan bli en veldig stor forskjell i hva man lærer, så vi mennesker går rundt og ikke har de samme referansene lenger. Så hvis jeg sier til deg, hvorfor forlot egentlig Nora Helmer, så sier du, hva er det du snakker om nå? Og så sa jeg, leste du ikke den på videregående, “Et Dukkehjem?” Nei. Vi hadde “Byggmester Solness”, eller vi hadde ikke Ibsen, kanskje noen kan si. Så vi har ikke de samme referansene lenger når vi snakker sammen. Vi har ikke den felles kulturelle bakgrunnen. Det synes jo noen er veldig dumt.

I: Det er jo akkurat det vi snakker om, er jo standarder. Altså at ting skal være relativt likt for flere. Så dette her er jo noe som bryter med en standard på mange måter da?

M: Det bryter med en standard. Det er en slags standard, kan vi kalle det, men det er en veldig overordnet standard. Og for å forklare litt mer, så er de læreplanene vi har nå, de er såkalt kompetansebaserte. De sier noe om hva en elev skal kunne. Man skal kunne analysere litteratur, fortsatt på norskfaget, men de sier ikke noe om akkurat hvilken litteratur. De gamle læreplanene var mer kunnskaps- og innholdsbaserte. De sa noe om hva slags litteratur du faktisk skulle lese, hvilke historiske epoker du skulle kunne noe om. Sånn at vi har gått over til kompetanse, og da er vi ikke lenger så nøye med. Det handler om hva man skal kunne gjøre, ikke hvilket kunnskapsinnhold fagene skal ha, men hva du skal kunne klare når du er ferdig med faget.

I: Ja, så hva du skal kunne mestre, og ikke nødvendigvis de små detaljene i det, da?

M: Nettopp. Det er egentlig det som er saken, ja, hva du skal kunne mestre, og ikke de små detaljene, nei.

I: Er det for mye rom for tolkning i en sånn læreplan?

M: Igjen er jo dette et subjektivt spørsmål. Helt personlig, hvis jeg kan si det, så synes jeg det er for mye rom for tolkning i dagens læreplaner. Og så tror jeg også at det kan se ut som om tidsånden nå svinger litt i retning av at det er mange som er opptatt av at i et samfunn hvor vi ikke lenger sitter og ser på de samme TV-programmene og har de samme referanserammene, så må vi faktisk lære en del av det samme på skolen, at skolen får en ekstra viktig funksjon da. Så jeg ser ikke bort fra at trenden eller moten kan svinge tilbake, og at vi kommer til å få læreplaner et stykke inn i fremtiden, med litt mer detaljert innhold. Men det er til sjuende og sist opp til politikerne våre.

I: Men altså, disse læreplanene endres jo innimellom de også. Det kommer jo fagfornyelser og så videre. Og da lurer jeg på hvor oppdatert er læreren? Er vi gode nok til å lære opp læreren?

M: Ja, læreplaner i norsk skole endres, og de endres kanskje stadig raskere, i hvert fall vi har pleid, det gikk lenger tid før, nå har vi pleid, og siste, kan vi si, tiårene, så er det gjerne en ny reform hvert tiende år, eller røfflig det, så da kan du jo selvfølgelig stille spørsmål ved hvorfor skal det endres så ofte, og er egentlig da læreren alltid helt oppdatert? Men det å lære opp læreren, jeg tror at den som er aller best til å lære opp læreren, det er lærerne selv. De må ta ansvar for læreplaner, og jeg opplever nok at lærere tar det ansvaret, tar det ansvaret tungt, altså når det kommer en ny læreplan, så går læreren over til en ny læreplan, men det er nok noen lærere som sukker litt ekstra, fordi hvorfor i alle dager kommer det en ny læreplan såpass ofte. Sånn at, jeg tror det er en fordel for hele skolen å få kontinuitet i skolen om ikke disse læreplanene kommer så altfor ofte. Og så tror jeg det er en fordel at når det først gjøres endringer, får læreren god tid til å sette seg inn i det, både som en enkelt lærer, men også, ikke minst, sammen med lærere og ledere på skolen.

I: Vi har jo, siden vi snakker mye om standarder i denne podcastserien, så har vi jo brukt ordet sertifisering noen ganger. Og det lurer jeg litt på, er det noe sånt med en lærer? Altså når det kommer noe nytt på agendaen som dere må lære, en fagfornyelse, en endring i læreplanen. Må dere inn og få et slags stempel, sånn sertifisering, ding, denne personen kan dette og kan lære bort denne læreplanen?

M: Det er jo kanskje en framgangsmåte som er litt vanligere i ulike tekniske yrker, der man ofte går mange kurs og får sertifisering og stempel på at du behersker det, du kan gjøre det. Det er nok ikke særlig utbredt i skolen. Vi har jo snakket om lærerutdanning, og den ligger jo i bunnen sånn at det er sånn at alle lærere må ha en viss utdanning, og det er spesifisert i opplæringsloven akkurat hva slags utdanning det skal være. Og så kan det være at noen ganger så endrer kravene seg, at regjeringen sier at, vet du hva, nå holder det ikke lenger å bare ha lærerutdanning, du må også bevise at du har utdanning i det, spesiell fordypning i det faget du skal undervise i, og det kravet til fordypning kan være strengere jo lengre opp man kommer da, jo høyere faglig nivå er. Og da kan det jo være at noen lærere må gå og ta

ekstra-utdanning, og så få det stempelet du snakker om, men et sånt stempel er aldri knyttet til, når det kommer en ny læreplan så er det ikke et kurs du må ha å få et stempel, eller at du må for eksempel bevise at du kan undervise i språkhistorie, eller at du nå har lært deg å bruke kunstig intelligens eller et program som kan tegne grafer i matte. Den tradisjonen har man ikke i skolen i like stor grad og så er det jo klart fordeler og ulemper ved det. Du kunne jo sagt at hvis du hadde hatt spesifikke krav man måtte ta… Jeg tror kanskje en hindring for det, er at det ville vært veldig, veldig dyrt, og så er myndighetene nok redde for å lage krav der de må sende mange lærere på omfattende kurs for å få et stempel.

I: Men nå skal vi da over på å snakke litt om metodefriheten som lærerne har. Så først så kommer det da en læreplan, den er ikke så detaljert som den var før, det er litt slingringsmonn, man kan tolke litt selv, og så har jo læreren det som kalles metodefrihet. Aller først, hva legger man i det?

M: Ja, det er igjen et ord som jeg tror mange legger mye forskjellig i, og det er et ord som også er litt komplisert. Det blir ofte tolket som at dette er lærernes personlige frihet, at det nesten er en slags frihet som er til for lærernes del. Lærerne må ha metodefrihet, de fortjener denne metodefriheten på en måte. Jeg tror det er feil tolkning. Jeg tror at metodefriheten, det handler egentlig om at du har en frihet eller mulighet, eller du kan også kalle det et ansvar til å velge de metodene som fungerer best i klasserommet for eleven.

I: Kan du bare ta noen eksempler på metoder, bare så vi sitter litt og ser for oss hva man kan velge mellom?

M: Ja. Klassiske ulikheter er jo, skal man undervise fra tavla ved å holde en forelesning og be elevene ta notater, eller er det bedre å gi elevene noen oppgaver spørsmål og sette dem i gang på egenhånd. Skal elevene få en tekst og lese den, skal vi lese den høyt, eller skal vi forsøke å dramatisere teksten, for eksempel. Det finnes mange forskjellige pedagogiske metoder, i det siste er det jo mye diskutert når man skal lære å lese. Er det da best å lære på papir, å lese og skrive på papir, eller er det best å bruke en iPad eller et annet digitalt virkemiddel?

I: Ikke sant? Og det her kan læreren hvert fall i stor grad velge selv da. Når han kommer inn i klasserommet, hvordan vil læreren få frem dette her?

M: Til en viss grad. Men jeg synes det som er et viktig poeng er at læreren skal velge det som fungerer best. Og da blir neste spørsmål, hva er det egentlig som fungerer best? Og er det da en metode som er bedre enn de andre i alle tilfeller? Eller er det sånn at for å vite hva som fungerer best, så bør man kjenne elevene, vite hva de kan, vite hva de er interessert i, vite hvordan de blir motivert, vite om de har konsentrasjonsevne til å sitte og jobbe stille, eller om det fungerer bedre for dem med mer aktive former. Og hvem er det som vet dette her? Det er jo den som er i klasserommet og møter elevene hver dag eller hver uke, og det er læreren. Så sånn sett er ikke metodefriheten lærernes rettighet, det er en nødvendighet for at vi skal få en god skole der opplæringen faktisk fungerer i klasserommet. Fordi troen på at én metode fungerer for alle, deler i hvert fall ikke jeg og flertallet norske lærere, og jeg tror heller ikke at den er veldig utbredt.

I: Hvis det hadde vært en metode som var soleklart best innenfor alt, la oss si at når det kommer til å lære norsk, så er det tavla. Hvis vi bare later som at det er sånn. Så hadde man jo bare gått for det, da hadde det vært en standard. Og så hadde alle vært enige om det, for sånn lærer man best. Men så er folk såpass forskjellige, at det blir liksom ikke helt sånn?

M: Folk er såpass forskjellige, så jeg opplever at det er stor enighet om at man må ha mulighet til å tilpasse. Men dette kan jo også trekkes for langt. Det er veldig viktig å ha, vi har snakket om læreplaner. Læreren må forholde seg til læreplanen. Og så er det noe som heter lærerutdanning. Det er jo utrolig viktig. Forutsetningen for at en lærer skal kunne, eller en person som står i klasserommet, skal kunne finne ut hvilke metoder, vurdere hvilke metoder som er best, er at den personen er utdannet, kan faget, har lært seg å lære bort fag og så videre. Så uten at man har denne lærerutdanningen, så blir metodefriheten egentlig helt meningsløs.

I: Men er det noen negative sider da, ved å ha en viss metodefrihet? Det blir jo store variasjoner i læring for eksempel, det blir jo veldig opp til hver enkelt lærer, hvor bra den er noen ganger, kanskje?

M: Det finnes negative sider, selvfølgelig, og hele systemet blir jo mye mer sårbart dersom, for eksempel, det er mange lærere som ikke har lærerutdanning, som det er, dessverre, i en del norske klasserom, og da blir det jo, hvis man da har en frihet, så blir det jo sannsynligvis veldig mye dårligere undervisning i de klasserommene der det ikke er en utdannet lærer som har mulighet til å bruke den friheten til å velge riktig. Og så tror jeg også at dette er litt sånn som vi snakket om i stad også, dersom lærere bruker ulike metoder og også velger ulikt lærestoff, noen kan velge bort Ibsen og Hamsun og si at nei, det er mye viktigere å lære om Alexander Kielland. Da får jo ikke elevene den felles referanserammen igjen, som vi snakket om i stad, og som er viktig som et slags lim i samfunnet, mener i hvert fall mange. Så ja, det er uten tvil, kan være uheldig at forskjellene blir for store. Og så vil jeg gjerne legge til også: Metodene som brukes, bør diskuteres i et fellesskap av lærere. Så lærere bør samarbeide med hverandre både på skoler, men også være oppdatert på diskusjoner som foregår på tvers av skoler og på nasjonalt nivå, sånn at man sikrer seg at de valgene som tas er ikke enkeltpersoners innskytelse, men lærerprofesjonens valg, med noen tilpasninger selvfølgelig også for den enkelte læreren.

I: Ja, ikke sant? For det er jo lett å se for seg den koko-læreren her som er annerledes enn alle de andre, og skal sende alle opp i skauen og klatre i trær i stedet for å lære norsk på en måte. Men det er egentlig ikke det som er realiteten her. Det er jo et visst antall metoder som kanskje finnes, og så plukker man den beste til hvert enkelt fag og hver enkelt elev som skal lære det.

M: På en måte, det høres jo ikke bra ut, men det bør også være litt rom for den koko-læreren. Men på en positiv måte. Jeg tror alle vi har hatt noen av disse lærerne, og jeg må innrømme at noen av de er litt “koko” i anførselstegn, lærerne jeg hadde, var også dem jeg lærte mest av. De hadde mange påfunn, originale tanker og ideer. Jeg er litt bekymret for at den lærertypen ikke lenger er godtatt i skolen. Men også den koko-læreren må jo kunne faget sitt, og også den koko-læreren må diskutere med kolleger og kunne reflektere, dette fungerte ikke, dette fungerte bra og så videre. Så ja til lærere som tenker litt utradisjonelt og er kreative, men samtidig så må vi ha noe som holder alle litt i øra, sånn er jo systemet.

I: Hvor mye er det av denne metodefriheten, som vi kaller det da, som jo går ut på at læreren til en viss grad kan bestemme selv hvordan han skal lære bort, hvor mye av det er det egentlig skolen og ledelsen der for eksempel styrer? For det er jo ikke gratis heller å bare lære bort akkurat sånn som man vil, hvis man ikke bare skal ha den gode gamle tavla og krittet.

M: Nei, det er et viktig poeng, fordi det er mye som styres fra skolehold. Det er en grunn til at vi har organisert det i skoler, at vi ikke bare er enkeltlærere som reiser rundt og har undervisning eller starter vårt eget klasserom eller kurs eller noe sånt. Det er fordi at man trenger en skole til å ta hånd om alt som trengs. Og da er det et poeng du kommer med. Skolen bestemmer forhåpentligvis sammen med lærerne. Skal hver elev ha sin egen PC? Skal hver elev ha sin egen iPad? Skal man ha med den hjem? Hva slags programvare skal man bestille her? Hva skal være tilgjengelig i kunst og håndverk? Hvor mye penger skal vi bruke på matvarer, ingredienser til mat og helse? Alle disse spørsmålene her avgjøres jo på skolenivå. Og det tror jeg er en viktig støtte for læreren, at man har en skole som bestemmer. Men så er det nok også noen ganger at lærere kan føle at alt for mye avgjøres på skolenivå. At ledere kommer inn og sier «Nei, du må gjøre det sånn og sånn og sånn og sånn». Og så kan det gå utover muligheten til å tilpasse til elevene. Og muligheten til å ta... Alle vet jo at en lærer som får holde på med et tema læreren selv er interessert i, gjør som oftest en bedre jobb, så lenge man klarer, vi kjenner alle noen lærere som kan spore av i anekdoter og så videre, men det er viktig at også læreren kan ta utgangspunkt i det læreren kan mest om, er best til å formidle og best til å veilede elevene. Så vi ønsker ikke heller at dette skal styres for sterkt på skolenivå, og det gjør det nok noen steder i hvert fall.

I: Vi må også snakke litt om differensiert eller tilpasset undervisning. Aller først, hva er det, og er det forskjell på de to? Er det forskjell på differensiert og tilpasset undervisning?

M: Det er det nok fordi at tilpasset undervisning er et rettslig begrep, som elever har rett på å få tilpasset undervisning. Så har vi noe som heter spesialundervisning, som også er et rettslig begrep, som handler om at noen elever har spesielle behov som må ivaretas, så at de da får ekstra hjelp utover det andre får. Og så snakker vi om differensiering, som handler litt mer om det som skjer i klasserommet i det daglige, at læreren skal ta hensyn til hvor mye elevene kan, elevenes forutsetninger og så videre, og differensiere, altså gjøre undervisningen sin litt ulik ut fra det.

I: Mhm, og her er vel nøkkelen at læreren da har muligheten til det, er det ikke det? Til å faktisk tilpasse denne undervisningen? For det har jo ikke alltid vært så lett, kanskje?

M: Det har ikke alltid vært så lett, nei. Og der er det også mange praktiske utfordringer, fordi hvis du står i et klasserom med 30 elever, pluss, 35 elever, kanskje enda mer, så sier det seg selv at det blir fryktelig vanskelig å tilpasse eller differensiere undervisningen til elevenes behov, i hvert fall til enkeltelevens behov. Så sånn sett handler det også om, kan vi si, hvor store klassen er, ressursene, kan det komme inn en ekstra lærer, kan det komme inn en assistent. Og for de elevene som har rett til spesialundervisning, får de det av en lærer som kan spesialundervisning, eller som er en lærer i det hele tatt. Så dette er nok et punkt der ambisjonene i norsk skole er veldig høye. Alle har rett på tilpasset opplæring, men realiteten er at det er mye vanskeligere å få til enn det høres ut som på papiret.

I: I mitt hode så dukker det da opp at det er ofte de som er svakest i faget som vi skal tilpasse undervisningen til. Ikke de som er veldig gode i det, for eksempel. Altså ikke de som allerede har nesten forstått hele faget og bare burde hatt fag 2.0, på en måte. Er vi litt for opptatt av de som ikke er de flinkeste? Altså er det liksom at vinnerne på en måte blir taperne? Hvis du skjønner hvor jeg vil hen.

M: Jeg tror nok at vinnerne blir vinnere. Så det er en grunn til at vi er ekstra opptatt av de som sliter, de som faller bak, de som risikerer å ikke fullføre videregående, de som risikerer å ikke få seg en yrkesutdanning eller høyere utdanning og ikke få noe jobb og havne på utsiden av samfunnet. Det er kjempeviktig. Ikke minst for de enkeltpersonene er det helt avgjørende, men også for oss som samfunn så er det superviktig at vi ikke har en hel haug av mennesker som faller utenfor. Så det er god grunn til å ta seg ekstra av, og tilpasse til de som sliter mest. Men så må man jo ha to tanker i hodet samtidig. Det er jo også sånn at det er elever som er flinke, som trenger ekstra tilpassing, og prinsippet om tilpasset opplæring gjelder for alle, men det er mulig at det ikke blir godt nok ivaretatt for de flinkeste, og kanskje mange ganger heller ikke for de med dårligst karakterer eller de som sliter mest fordi opplæringen kanskje retter seg mot gjennomsnittseleven, og det er nok en naturlig konsekvens at man har store klassegrupper, og da har man kanskje ikke noe annet valg. Men jeg vil ikke gå så langt som til å si at vinnerne blir taperne, men jeg vil nok si at en viktig del av tilpasset opplæring og det å få nok ressurser, nok lærere, det er at man også kan ta vare på de elevene som er flinke og trenger ekstra utfordringer.

I: Er det rett og slett for få lærere per elev? Eller hvorfor?

M: Det er for få lærere per elev. Det har jeg lyst til å svare ganske kategorisk på. Det er jo sånn at Norge har lærermangel. Skolen får ikke tak i like mange lærere som man ønsker. Og det fører til at en del jobber i skolen uten at de er utdannet lærere. Det er jo betenkelig selvfølgelig for de elevene som får lærere som ikke er utdannet for å gjøre jobben sin. Men så er det også et spørsmål om hvor mange lærere per elev skal vi egentlig ha. Og der er det jo ulike meninger også. Noen mener at det er kjempeviktig at det er relativt få elever per lærer. Andre mener at det har ikke så veldig mye å si. Men vi har regler i dag, det er standarder der også. Vi har regler som sier hvor mange elever det skal være per lærer på ungdomsskole og i barneskole. Men på videregående er det ingen sånne regler.

I: Åja, så der er det helt frislipp? Der kan det være alt fra 5 til 50 liksom?

M: Det kan det muligens i enkelte situasjoner, men helt frislipp er det ikke, for det fantes tall som sa at det skulle være 30 elever i VG1 og 28 i VG2 og VG3 for studieforberedende. Og det skulle være ca. 15 på yrkesfag, og de reglene de lever på en måte videre, selv om det ikke fungerer lenger, fordi det er en regel som sier at man har ikke lov til å spare inn, det skal være forsvarlig det man gjør, og hvis du da er rektor og oppretter en klasse på 50 så tror jeg du skal få problemer med å si at dette er faktisk forsvarlig. Men at grensene har blitt tøyd fra at 30 var grensen og til at nå kanskje er 35. Det skjer helt klart, og på yrkesfag at det var 15, og at det nå kanskje er 20 eller 21, når man starter skoleåret, sånn at de grensene tøyes nok hele tiden.

I: Hvis vi skal snakke litt om eksamen og karakterer og liknende. Det finnes jo både nasjonalt-gitte og lokal-gitte eksamener. Hva tenker du er det positive med det? At man kan gi en eksamen lokalt, at den ikke trenger å komme fra det store hold?

M: Ja, vi har jo ulike eksamener også. Vi har jo muntlig og skriftlig eksamen, og da er det jo sånn at muntlig eksamen er lokalt gitt. Og den fungerer jo sånn at det er din egen lærer, faglæreren din, som stiller deg spørsmål. Og da er det jo en stor fordel at han eller hun kan stille spørsmål om det de har lært. Så det er egentlig et viktig prinsipp, og den store styrken ved en muntlig eksamen. Den tar utgangspunkt i hva elevene faktisk har lært, og da kan man gå litt utenom disse ganske vage læreplanene som vi har snakket om tidligere. Samtidig så åpner det også for forskjeller. Disse karakterene brukes til å søke seg inn på videregående hvis du er ungdomsskoleelev. De brukes til å søke seg inn på studier hvis du er elev på studieforberedende. De brukes til å få læreplass hvis du er elev på yrkesfag. Og hvis da standardene, kan vi si, reglene for hvordan eksamen gjennomføres, er så vage at de kan gjøres helt forskjellig, hvis for eksempel en lærer bare spør eleven om det læreren vet at eleven kan, mens en annen lærer er ute etter å teste hvor mye eleven kan om alt, da kan karakteren bli veldig ulik. Og da blir jo det urettferdig også, sier mange. Så det er litt av fordelen og ulempen med å ha en eksamen som er veldig stramt regulert, eller en eksamen som er veldig åpen.

I: Altså, jeg vet jo at det er sånn at når det kommer til læreplaner, at det også er noe som tolkes ut fra geografi, altså ut fra hvor man holder til. Hvis man holder til et sted hvor man driver veldig mye med hogst, så kanskje det er en større del av læreplanen på en yrkesskole der, enn det ville vært et annet sted, for eksempel. Og så er det jo, som du var inne på, også ulike eksamener fra sted til sted. Er det litt for mange lokale variasjoner i skolesystemet? Litt for lite standarder?

M: Yrkesfagene har en stor andel av lokalt gitte eksamener, og det er kanskje fordi behovet for tilpassing er enda sterkere der. Og så har man mer sentralt gitte eksamener, altså at de bestemmes på nasjonalt nivå, at det er myndighetene våre som lager samme eksamen for alle i Norge, det er nok litt vanligere på studiespesialiserende og studieforberedende. Vi har egentlig en ganske god miks, vil jeg si der, og at systemet er egentlig ganske smart ved at man har mulighet til å lage eksamen lokalt i de fagene og i de tilfellene det er spesielt viktig, og at man også har mulighet til å lage samme for alle i de tilfellene der det er naturlig.

I: Ja, ikke sant? Så vi trenger på en måte at det er såpass mye slingringsmonn her?

M: Ja, vi trenger at det noen ganger er frihet, og andre ganger mer styrt. Og så er jo eksamen i seg selv omstridt, om man skal ha eksamen i det hele tatt. For eksamen vil jo på en måte være en tolkning av den veldig åpne læreplanen som vi snakket om i stad. Eksamen er lagd på bakgrunn av læreplanen, men da er det blitt til konkrete oppgaver. Så når myndighetene og Utdanningsdirektoratet lager en eksamen i matematikk, da har det også betydning for hvordan en lærer tolker læreplanen i matematikk. Lærer vil jo legge opp undervisningen sin ut fra det som kommer på eksamen. Det kan være en ulempe fordi hele undervisningen blir styrt mot eksamen. Du har ikke lyst til å gå hele året og bare trene på eksamen. Det blir en dårlig skole, vil vi si. Men det er også en stor fordel fordi det sikrer mest mulig likhet og rettferdighet i vurderingen. Og jeg synes det er et poeng man må huske litt på at i Norge har vi et lite innslag av eksamen i forhold til mange andre land. I Norge så får din egen faglærer lov til å sette karakteren på deg, standpunktkarakteren, og det er de aller fleste karakterene.

Og så har vi bare noen få eksamener der det også kommer inn andre lærere som vurderer deg. Mens i andre land så stoler man nok ikke på lærerne like mye som i Norge, der sier man at ja, vi stoler på deg til å hjelpe elevene og at de skal lære mest mulig, men da kan du ikke samtidig være den som setter den endelige karakteren. Det må vi ha en egen eksamen eller en egen prøve til.

I: Men hva tenker du om eksamensopplegget sånn som det er per i dag? Det finnes jo forskjellige varianter, og du har muntlig og skriftlig som du var inne på. Det finnes jo også mappevurderinger noen steder, så vidt jeg har skjønt. Men klassikeren er jo liksom, den hvor du sitter fem-seks timer ved pulten.

M: Det er den gamle klassikeren, den fem timers skriftlige eksamen. Og igjen vil jeg si at vi må huske på at det er unntaket. De karakterene elevene får når de går ut av skolen, de er mer enn 80 prosent standpunktkarakterer. Og så er det 20 prosent eksamenskarakterer, eller det er maksimalt. Og så er det igjen bare noen av dem skriftlige eksamener og noen muntlige, så denne klassikeren er egentlig en veldig liten andel av de karakterene elevene får, og så er spørsmålet om vi ikke trenger denne klassiske skoleeksamen i noen tilfeller for å balansere systemet og holde hele systemet litt i øra, når det er så mye frihet ellers i systemet.

I: Ja, så tenker du nesten som en billettkontroll, bare for å sjekke at noen har betalt?

M: Nettopp. Du kan egentlig tenke litt på det på den måten. Vi skal ikke ha billettkontroll hver eneste gang, men man vet at det kan komme billettkontroll, og det fører til at både lærere og elever kanskje passer på, og på T-banen så fører det forhåpentligvis til at du betaler billetten.

I: La oss snakke litt om timeplaner og ukeplaner. De er jo relativt faste, er de ikke det, i dagens system? Kan man tolke mye der?

M: Ja, det kan du.

I: Ok, du kan det?

M: Du har en forskrift som heter fag- og timefordelingen, som sier hvor mange timer du skal ha i hvert fag, og den sier også delvis på hvilket årstrinn du skal ha disse timene, men bare delvis. Det vil si at det er full anledning for skoler til å kjøre mange timer i ett fag i en uke, og ingen timer uka etter, eller å kjøre mange timer i ett fag fram til jul, og få timer etter jul, eller å bestemme også i noen tilfeller at vi har noen ekstra, vi har et par timer ekstra det året i det faget, og litt mindre neste år. Så jeg vil si at det er ganske stor frihet i systemet her også, men det har noen rammer, ja. Men skolene kan i ganske stor grad sette opp timeplanen, i hvert fall tilpasse timeplanen da, etter lokale behov.

I: Synes du det funker sånn som det er nå?

M: Nå er det mange ulike løsninger, så på en måte vil jeg si at ja det fungerer sånn at man kan tilpasse. Og så vil sikkert mange si at det er jo den samme gamle greia, er det ikke det da? Hvor mye forskjell var det fra når du gikk på skolen, eller når jeg gikk på skolen, eller når bestefaren min gikk på skolen? Er det ikke litt det samme? Og det er det jo, selvfølgelig. Det som alltid er vanskelig når man har et system man synes er litt gammeldags og tregt, og kanskje ikke fungerer så bra, det er å finne hva som egentlig fungerer mye bedre. Og det er vel litt det som er problemet i skolen. Man har ikke helt klart å finne fram til noen god, helt annerledes struktur, enn den gamle gode strukturen med timer i fag lagt på faste dager og så videre.

I: Kan det tenkes at man kan ha noe mer tverrfaglig oppi der, eller at noen kanskje kan gå ut og lære mer praktisk, hvis man har behov for det?

M: Det kan det, og nå har vi en stor diskusjon om hvordan vi skal få skolen mer praktisk, fordi den har blitt helt klart mer teoretisk de siste 20 årene. Man har blitt mer opptatt av lesing, skriving, regning, testing, og så har fag som kunst og håndverk, altså sløyd, håndarbeid, som vi kalte det i gamle dager, mat og helse, de har blitt nedprioritert, kan vi si. De er kanskje ikke like viktige, og det samme med valgfag, der det også var en større mulighet før. Så det er et aspekt ved det, at vi ønsker å finne en mer praktisk skole. Vi skal huske på at dette har folk hatt lyst til i hundre år, og det har vært høyt på agendaen, kan vi si, så lenge jeg har drevet med skole i hvertfall, som begynner å bli en stund nå, så har det vært snakk om å løse opp timeplanen, mer praktisk undervisning, der det er ulike elever i ulike timer, og så videre. Dette har blitt prøvd i lang tid, med litt varierende hell. Sånn at det er igjen et eksempel på at det er vanskelig å finne alternative former, men at det skjer veldig mye ulik organisering i norsk skole. Hver dag prøver skoler og lærere å legge opp til et mer praktisk løp. Hver dag bryter man opp timeplanen og lager prosjekter, der hvor flere fag inngår i et prosjekt, såkalt tverrfaglig som du kalte det, så det skjer mye der. Norsk skole er ikke så traust som noen får det til å høres ut som, det tror jeg er viktig å ha med seg.

I: Men da passer det jo bra at du skal få muligheten til å se inn i spåkula nå, se for deg liksom fremtidens undervisning. Hvordan tror du det ser ut, og hvordan bør det se ut, synes du?

M: Tja, det der er jo et fryktelig vanskelig spørsmål. Og jeg føler også at det er litt ekstra vanskelig nå. Vanskeligere kanskje enn det var for ti år siden, og til og med kanskje fem år siden, fordi vi står midt oppi en slags digital revolusjon som gjør at skolen allerede har endret seg mye, men mange regner med at den kommer til å endre seg mye mer. Et spørsmål jeg tror blir viktig er: Skal skolen fortsatt være et sted der vi møtes fysisk? Du får veiledning fra en lærer, du lærer sammen med medelever, du sitter sammen og diskuterer i et sosialt fellesskap, eller kommer det til å gå mer i retning av at man bruker digital teknologi til å få sin egen læringsassistent, så å si, at opplæringen blir mer individualisert, det tror jeg er et veiskille som er viktig. Jeg ønsker meg nok, og det tror jeg alle ville ha svart egentlig, at vi må bevare skolen som et sosialt fellesskap, men jeg frykter nok at vi gradvis kan forsvinne bort derfra.

I: Så hele utdanningssystemet skal bli covid-pandemien på en måte? At vi bare sitter på hver vår skjerm?

M: Ikke hundre prosent, men jeg tror nok at vi kommer til å sitte på, det gjør vi jo, vi sitter jo allerede på hver vår skjerm, veldig mye mer enn det vi gjorde også før covid-pandemien. Og jeg tror nok den utviklingen er vanskelig å stoppe. Nå får vi for eksempel noe som heter fjernundervisning, blir mye vanligere i norsk skole i tida som kommer. Det vil si at du kanskje kan velge om du vil komme i klassen og ha fysikk, eller om du vil følge det på skjerm. Vi får en lov nå som sier at fjernundervisning blir lov å bruke i mye større grad enn det var før. Jeg håper og tror at skolen kommer til å være en møteplass, men kanskje ikke i like stor grad som før, og det tror jeg er et viktig spørsmål. Det andre er dette som vi var inne på, kunnskap. Hvor mye skal mennesker egentlig kunne selv? Jeg er vant til at i skolen skal vi lære å skrive. Vi skal lære å regne, vi skal lære å svare på spørsmål i historie og så videre. Men nå har vi jo delvis allerede, og vi kommer i hvert fall til å få det i fremtiden, digitale verktøy som kan gjøre det bedre enn alle oss. Hva skal vi da egentlig lære i skolen? Hva skal vi drive med? For å ta det veldig langt, hva skal vi mennesker holde på med da? Dette er jo et oppsving for de praktiske yrkene, fordi foreløpig er vi mye lenger unna å kunne erstatte en elektriker eller en snekker, enn vi er å kunne erstatte en advokat eller en lærer. Og vi ser jo også i dag at mange flere unge søker til yrkesfag enn de gjorde før. Men også der må man jo regne med automatisering i industri, og sånn har vi allerede, men kanskje vi også får automatisering som kan gjøre en del av de mer avanserte individuelle oppgavene som en snekker eller en elektriker gjør. Det er vanskelig å spå, men jeg tror vi må tenke veldig nøye gjennom, hva skal vi mennesker drive med, hva skal vi gjøre, hva er det viktig at vi kan, og at det blir et viktig spørsmål i diskusjonen om fremtidens skole. Og jeg håper jo da at vi klarer å finne frem til noe som, jeg tror vi mennesker må kunne noe fortsatt inne i oss, selv om vi kan google det, som vi har kunnet i 15-20 år, så tror jeg det er lurt å kunne det inni seg. Og selv om vi har en chatbot som kan skrive for oss, så tror jeg det er fint å kunne uttrykke seg personlig, uansett.

I: Lesing er jo vanskelig å komme utenom.

M: Jo, nå har vi programmer som kan lese høyt for oss selvfølgelig, vi har maskiner som kan forstå på en måte for oss, vi kan ha maskiner som kan lage sammendrag av veldig kompliserte tekster for oss på ett sekund, så det er det samme der jeg tror vi er nødt til å lære å forstå vanskelige ting selv, og uttrykke vanskelige ting selv. Så håpet mitt da er at vi har en skole der vi mennesker er i sentrum og kan lære oss ting og både sosialt og faglig. Kanskje vi, når vi lar maskinen overta en del arbeid for oss, så får vi mer tid til å være mennesker og mer tid til å være sammen og kose oss sammen og diskutere sammen, men jeg er ikke så sikker på om det går dit, men det er i hvert fall håpet.

I: Martin Minken fra Utdanningsforbundet, tusen takk for praten.
M: Takk skal du ha, det var hyggelig å være her.